INFONKO.RU

ГЛАВА 1. Дидактика с позиций современной социокультурной ситуации

ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ

Учебное пособие

Издательство

Тюменского государственного университета


О.С. Задорина ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ: учебное пособие. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2012. 180 с.

Предлагаемое пособие направлено на формирование необходимых компетенций по курсу «Основы дидактики» и содержит конспекты лекций по дисциплине, материалы для практикума, задания для самоконтроля.

Пособие разработано для студентов всех форм обучения направления «Педагогическое образование».

Рабочие программы для всех специальностей и направлений размещены на сайте Университета http://utmn.ru/ и в разделе web-кабинета информационной системы Института дистанционного образования: https://iside.distance.ru «Учебно-методическое обеспечение».

Рекомендовано к печати Учебно-методической комиссией Института психологии и педагогики.

Рецензенты:

И.Н. Емельянова,доктор педагогических наук,зав. кафедрой общей и социальнойпедагогики ТюмГУ;

О.В. Огороднова,кандидат педагогических наук, зав. сектором взаимодействия с вузами и научными организациями Департамента образования и науки Тюменской области

Ответственный за выпуск:

А. В. Трофимова, зав. отделом учебно-методического обеспечения Института дистанционного образования ТюмГУ

© Тюменский государственный университет, 2012

© О.С. Задорина, 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ
ГЛАВА 1. Дидактика с позиции современной социокультурной ситуации
§1. Современная социокультурная ситуация и требования к образованию и обучению
1.1.Модели образования разных эпох
1.2.Развитие современного образования в информационном обществе
1.3.Требования к личности информационного общества. Компетентностный подход
1.4.Противоречия и трудности современного образования. Инновационные процессы в образовании
§2 История становления, предмет и задачи дидактики. Основные дидактические категории
2.1.Понятие дидактики
2.2.Дидактические концепции и подходы
Резюме
Вопросы и задания для самопроверки
ГЛАВА 2. Процесс обучения
§1. Процесс обучения и дидактические принципы
1.1.Сущность и структура обучения
1.2.Виды обучения
1.3.Методы обучения
1.4.Принципы дидактики
§2. Урок. Его роль и особенности в информационном обществе
2.1.Классно-урочная система и попытки ее совершенствования
2.2.Урок как основная форма организации учебного процесса в школе. Типология уроков
2.3.Целенаправленность урока
2.4.Роль учителя в подготовке и проведении урока
Резюме
Вопросы и задания для самопроверки
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ
Тесты для самоконтроля
Ключи к тестам для самоконтроля
Темы курсовых работ
Методические рекомендации по выполнению курсовых работ
Задания для самостоятельной работы
Вопросы для подготовки к экзамену
ГЛОССАРИЙ
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ



ПРЕДИСЛОВИЕ

Целью курса «Основы дидактики» выступает формирование представлений о целях, содержании, структуре, движущих силах, видах и организационных формах обучения. Особое внимание уделяется специфике процесса обучения, организуемого в условиях постиндустриального информационного общества.

Дидактические проблемы рассматриваются в общепедагогическом плане, когда процесс обучения выступает как важная часть воспитания и развития личности. Все задания для самостоятельной работы нацелены на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, понимаемых как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в области дидактики.

Задачи курса:

-формирование представлений о современной ситуации в образовании, предмете и задачах дидактики, сущности процесса обучения, современных образовательных технологиях, методах и формах обучения;

-знакомство с критериями выбора системы и методики обучения в зависимости от конкретных задач и особенностей педагогической ситуации;

-развитие рефлексивно-оценочного сознания будущего педагога.

Курс «основы дидактики», рассчитанный на 8 аудиторных часов, конечно же, слишком краток, чтобы вместить огромный объем сведений по дидактике. Для более полного усвоения данного курса рекомендуется обратить особое внимание на классические и современные работы по дидактике как отечественных, так и зарубежных авторов, выполнить контрольные и практические работы, ответственно отнестись к выполнению заданий для самостоятельной работы.

В лекциях использованы материалы книг Ивановой Е.О, Осмоловской И.М. «Теория обучения в информационном обществе», Загвязинского В.И. «Теория обучения: современная интерпретация», Видт И.Е. «Культурологические основы образования».

ГЛАВА 1. Дидактика с позиций современной социокультурной ситуации

Цели и задачи главы

Дать общее представление об актуальных проблемах и противоречиях современного образования, требованиях к нему. Обозначить черты информационного общества и качества личности, востребованные в нем. Раскрыть суть компетентностного подхода в образовании. Сформировать представление о предмете, истории, методологии и методах дидактики. Обозначить функции дидактики в современной практике образования. Представить современное обучение как синтез традиций отечественного образования и инновационных педагогических поисков.

Рекомендации по самостоятельному изучению главы

Внимательно изучить лекционные материалы, обратить особое внимание на новые термины, при необходимости уточнить их значение в специальных справочниках.

Современная социокультурная ситуация

И требования к образованию и обучению

Модели образования индустриальной и постиндустриальной культуры. Особенности информационного общества. Типы информационных умений.

Актуальные проблемы и противоречия современного образования (перегрузка и состояние здоровья учащихся, односторонняя интеллектуализация, репродуктивность, недостаточная дифференцированность и индивидуализация и др.).

Современное обучение как синтез традиций отечественного образования и инновационных поисков. Основные задачи современного обучения. Инновационные процессы в образовании.

Модели образования разных эпох

Развитие современного образования

В информационном обществе

Сущностные черты информационного общества

Среди определяющих черт информационного обществаможно выделить следующие.

Происходит ускоренное накопление информации, объем которой даже по узкой профессиональной сфере деятельности превышает возможности человека ее воспринимать и анализировать в полном объеме. Информационные и телекоммуникационные технологии перекрывают расстояния и позволяют локальным процессам интегрироваться в единый процесс в реальном времени (Аветисян П.С.), что приводит к возможности становиться участниками и даже управляющими единых глобальных процессов людям, находящимся на отдаленном расстоянии друг от друга. Так единое информационное пространство ведет к созданию единого социокультурного пространства как ареала распространения и влияния культурных достижений информационного социума. Это пространство, в котором существуют как равноправные и взаимодействуют между собой различные культурные традиции и культурные смыслы.

Знания и информация выступают не только средством, но и целью, и главное - ценностью социума. Особое ценностное отношение к информации и знанию, умение их создавать, хранить и передавать, а также доступность этих ценностей – основная отличительная черта информационного общества. Для него характерно наличие такой социальной структуры и стратификационной модели, в которой высок удельный вес социальных групп (страт, слоев), так или иначе занятых процессом производства, потребления и распространения информации. Кроме того, переход к информационному обществу связан с резким возрастанием роли, значения и распространения высшего образования, поскольку именно оно обеспечивает, прежде всего, производство нового знания. Главным источником производительности становится воздействие знания на само знание (Г.Е. Сборовский).

Компетентностный подход

Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале ХХI века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования[3]. Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

• Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

• Смысл организации образовательного процесса заключается в том, чтобы создать условия для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе, формирование некоего набора ключевых (сквозных) компетенций, которые позволяют успешно продолжать образование каждый раз, когда в этом возникает необходимость, при столкновении с проблемами, появляющимися в личной и профессиональной жизни человека.

В компетентностном подходе меняется цель обучения: от формирования научных знаний к формированию компетентной личности, то есть формированию умений самостоятельно приобретать знания, ориентироваться в информационном пространстве, находить и преобразовывать нужную информацию. Эта цель неизменно приводит к вопросу «как?». Какими средствами, методами, технологиями, изменением какого содержания она может быть достигнута? От того, насколько полно учителя получат ответ на этот вопрос, будет зависеть реализация самого подхода в образовательной практике. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

Совет Культурной Кооперации при Совете Европы (Страсбург, Франция) определил ключевые компетентности, которые должны освоить выпускники образовательных учреждений:

– социально-политические, позволяющие человеку реализовать активную жизненную позицию в жизни в многокультурном обществе;

– коммуникативные, рассматриваемые как способность эффективно общаться, устанавливать деловые контакты, сотрудничать, взаимодействовать в команде и так далее, то есть обеспечивающие эффективную устную и письменную коммуникацию;

– информационные, включающие в себя умения поиска, отбора, представления информации, решения профессиональных задач с помощью ИКТ и обусловленные возникновением и развитием информационного общества;

– личностные, связанные с самоуправлением – умение ставить и реализовывать жизненные цели, организационно-управленческий потенциал, эффективно использовать собственные ресурсы и ресурсы других, рефлексивные умения;

– отдельно выделен элемент познавательной компетентности – «способность учиться всю жизнь».

Можно сказать, что выделенные компетенции – это требования информационного общества к тем результатам, которые оно ожидает от системы образования в виде характеристик успешных членов общества.

Понятие дидактики

Дидактика (от греч. didaktikos – поучающий, didasko - изучающий) – это часть педагогики, изучающая содержание, закономерности, принципы и методы образования и обучения, общая теория и методика обучения.

Понятия «дидактика» и «теория обучения» очень близки, хотя и не идентичны. Исторически дидактика несет определенный смысловой «шлейф» авторитарности, поучительности, ограничения свободы учащихся («дидактизм», «дидактическая болезнь»). Термин «теория обучения» воспринимается как нечто более творческое, свободное и современное.

Предмет дидактики – все основные компоненты обучения (изучаемый материал, педагог, обучающийся) и вся система связей между ними.

К числу особенностей дидактики как науки относятся следующие.

n Дидактика – не совсем самостоятельный раздел педагогики. Предметом дидактики является обучение, а обучение – часть воспитания и развития, поэтому дидактические закономерности и подходы – это конкретизация общих педагогических закономерностей и категорий.

n Дидактика – не только наука, у которой есть своя категориальная структура, логика, инструменты развития и практической деятельности, но и искусство, в котором большую роль играют личность педагога, его культура, эрудиция, педагогический талант, творчество, вдохновение, интуиция.

n Дидактика не только изучает сущее, но и определяет должное, то есть формулирует положения о том, как должен быть построен процесс обучения.

n В дидактике основные понятия понимаются неоднозначно, смысл понятий меняется со временем.

n В дидактике отсутствуют четко сформулированные и признанные дидактическим сообществом закономерности процесса обучения. Если в физике 3 закона Ньютона, признанные всеми учеными, представляют собой неотъемлемую часть механики, то в дидактике различные ученые формулируют от 4 до 70 закономерностей, классифицируя их по разным основаниям: внешние и внутренние (П.И. Пидкасистый), общие и частные (А.В. Хуторской),объективные, присущие процессу обучения по сущности и проявляющиеся в зависимости от деятельности ученика и учителя (В.В. Краевский, И.Я. Лернер).

n В дидактике, гуманитарной науке, преобладают методы естественных наук (наблюдение, эксперимент).Особые сложности возникают при проведении эксперимента, так как нет одинаковых учеников, одинаковых учителей. Даже один и тот же школьник отличается от себя самого в других условиях, так как происходит процесс развития.

Дадим некоторые пояснения по указанным особенностям, пользуясь книгой Е.О. Ивановой Е.О., И.М. Осмоловской «Теория обучения в информационном обществе»[4].

Если принять, что дидактика – гуманитарная наука и должна следовать идеалу научности гуманитарного знания, то нет необходимости требовать от дидактики точности и однозначности определений. Гуманитарные науки изучают сложные, многосторонние объекты, которые однозначно определить затруднительно, например, «культура», «общество», «личность». Различные определения указанных объектов освещают те или иные его стороны и имеют право на существование в гуманитарном знании, если они внутренне не противоречивы и теоретически обоснованы.

Принятие гуманитарного идеала научности снимает и вопрос о существовании единых, принятых всем научным сообществом, закономерностей. Дидактика не исследует объекты, существующие вне сферы человеческой деятельности. Учебный процесс специально моделируется педагогами и осуществляется в совместной деятельности с учащимися. Процесс обучения существует объективно, но по сути своей он отличается от объектов изучения классических естественных наук (например, биологии, физической географии), которые изучают природу, существовавшую до и без человека. При этом, изучая объекты живой и неживой природы, естественные науки стремятся абстрагироваться от воздействия на них человека, взять их в так называемом «чистом» виде. В дидактике такое принципиально невозможно. Дидактика изучает искусственные процессы. Процесс обучения может быть смоделирован по-разному, исходя из различных оснований, базируясь на различных подходах. И для каждого дидактического подхода будут свои закономерности.

Развитие дидактики как гуманитарной науки ведет за собой увеличение роли методов гуманитарного познания: интерпретации текстов (которые рассматриваются как знаково-символические обобщения), монографического изучения педагогических объектов и процессов, феноменологического описания типичных или, наоборот, нестандартных ситуаций с последующим их анализом. Гуманитаризация дидактики требует не полного отказа от естественнонаучных методов, но снижения их значимости.

Задачи дидактики как науки

Табл. 1.

Задачи дидактики как науки

Дидактические задачи Что исследуется, разрабатывается
Для чего учить Цели образования
Чему учить Содержания образования, обучения
Как учить Методы обучения (преподавания и учения)
Как организовать обучение Формы организации обучения
С помощью чего осуществлять обучение Средства обучения: учебники, пособия, компьютерные программы, дидактический материал
Какие подходы более эффективны Принципы обучения и их система
Как оценить и проконтролировать результаты обучения Методы контроля и оценки результатов обучения
Что достигается в результате обучения Критерии и показатели, характеризующие результаты обучения

Дидактическая система – это система процесса и результатов обучения, сложная по составу, ее центральными элементами являются преподавание и учение.

Преподавание – это педагогическая деятельность учителя по организации учебная деятельности учащихся.

Учение– целенаправленно организованная учителем с помощью дидактических или технических средств управления деятельность ученика по решению определенного класса учебных задач (выполнению упражнений и заданий), в результате которой ученик овладевает знаниями, умениями, развивает свои личностные качества.

Движущей силой развития дидактической системы является комплекс противоречий, возникающих в связи с «рассогласованием» ее отдельных компонентов и прежде всего: а) в педагогической деятельности самого учителя; б) в деятельности учащихся; в) во взаимодействии учителя и ученика.

Основным противоречием учебного процесса В.И.Загвязинский называет постоянно преодолеваемое в деятельности учителя и ученика и вновь возникающее несоответствие между достигнутым учащимися уровнем знаний, умений, навыков, развития, отношения к учебе и требуемым, находящимся в ближайшей перспективе[5]. Реальных противоречий в обучении значительно больше.

Дидактика информационного общества опирается на положения классической дидактики, но все-таки отличается от дидактики общества индустриального. Это связано с двумя аспектами:

1. В информационно-образовательной среде изменяется характер процессе обучения, что связано с усилением активности познающего субъекта, во многом самостоятельно выстраивающего деятельность учения.

2. Само дидактическое знание в ходе эволюции дидактики становится иным, все более приобретая характеристики гуманитарного.

Резюме

Дидактикой называют область педагогики, изучающую процесс обучения. Знание дидактических закономерностей позволяет педагогу спроектировать результативный урок, организовать активную познавательную деятельность учеников.

Появившаяся примерно в семнадцатом веке достаточно универсальная система обучения благодаря Я.А. Коменскому три с половиной столетия успешно решала задачи массовой подготовки подрастающего поколения к жизни, к труду. Однако вызовы информационного общества требуют не только новых систем и моделей обучения и образования, но принципиально новых подходов, что закономерно влечет за собой пересмотр сложившегося дидактического знания, разработку новых педагогических теорий, требует рассмотрения вопросов об информационном обществе и требованиях к образованию, изменении дидактического знания и перспективах его развития, об основных понятиях дидактики и дидактических концепциях.

На пути движения цивилизации к информационному обществу» все более совершенствовались средства накопления, передачи, хранения информации, и эта специфика отразилась на всех сторонах обучения. Появились новые понятия и термины, которыми оперирует социальная и образовательная практика, новые информационные средства, широко и прочно укоренившиеся в профессиональной, образовательной и житейской действительности на уровне практически каждого человека.

В последние годы методы и содержание обучения во многом изменились в соответствии с требованиями, которые диктует информационное общество к людям, в нем живущим. Образование развивается в условиях информационной среды. Назрела необходимость развивать компетенции учащихся в противовес «обучению на всю жизнь», учить их искать и отбирать информацию, анализировать ее, проверять, критически оценивать, производить свою собственную. Изменились и роли педагога и ученика: последний перестает быть монопольным обладателем знания, а первый - смиренным подражателем и потребителем дозированной информации.

Новая дидактика, учитывающая все эти перемены, должна способствовать адекватному развитию образовательной практики в русле инновационных социальных перемен и сделать образование личностно значимым, помогающим ученику самоопределяться в жизни, решать возникающие проблемы, не теряться в потоках информации.

В современном компетентностном подходе меняется цель обучения: от формирования научных знаний к формированию компетентной личности, то есть формированию умений самостоятельно приобретать знания, ориентироваться в информационном пространстве, находить и преобразовывать нужную информацию, самому ее производить.

Именно с развитием компетенций связывается дидактами возможность сделать ребенка способным решать жизненно важные задачи в конкретных ситуациях и создать условия для развития в разных сферах в течение всей жизни.

Вопросы и задания для самопроверки

1.Что свидетельствует о том, что педагогика времен Коменского устаревает?

2.Назовите основные черты индустриальной системы образования.

3. Обозначьте черты информационной культуры.

4. С чем было связано возникновение информационных революций?

5.Назовите сущностные черты информационного общества и охарактеризуйте человека этого общества. Какие черты личности сегодня востребованы?

6.Каковы отличительные признаки современного образовательного процесса?

7.Как можно охарактеризовать миссию современного образования в социокультурном пространстве современного общества?

8.Назовите и раскройте содержание умений информационной культуры.

9.Что означает «Образование в течение всей жизни»?

10.В чем суть компетентностного подхода в образовании? Назовите основные компетенции выпускников ОУ.

11.Приведите примеры инновационных идей в педагогической практике.

12. Какие авторские школы вы знаете?

13.Что изучает дидактика? В чем ее отличие от теории обучения? В чем особенности дидактики как науки?

14.Обозначьте исторические вехи развития дидактики.

14. В чем отличие дидактики информационного общества от классической дидактики? Что отличает современную дидактическую концепцию от предшествующих?

15.Какие задачи решает дидактика?

16. Назовите основные дидактические концепции. В чем их суть?

17. Распределите ответы по группам, которые характеризуют традиционную, педоцентристскую, современную дидактическую концепции: а) обучение сводится к спонтанной деятельности детей, б) обучение понимается как управление учением с опорой на активность ученика, в) обучение состоит в передаче готовых знаний учащимся, г) структура процесса обучения близка к научному поиску от обнаружения проблемы до ее решения, д) процесс обучения строится адекватно тому, чтобы формировать систему знаний и обеспечить развитие личности, е) структуру процесса обучения образуют сообщение, понимание, обобщение и применение знаний.

18.Охарактеризуйте подходы современной дидактики.

ГЛАВА 2. Процесс обучения

Цели и задачи главы

Дать общее представление о сущности, движущих силах, функциях и видах обучения. Рассмотреть урок как одну из основных форм организации учебного процесса. Показать взаимосвязь обучения и развития личности. Раскрыть сущность дидактических принципов как ориентиров в способах достижения высокого уровня качества педагогического процесса.

Рекомендации по самостоятельному изучению главы

Внимательно изучить лекционные материалы, обратить особое внимание на новые термины, при необходимости уточнить их значение в специальных справочниках.

Структура процесса обучения

ПЕДАГОГ УЧЕНИК

ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ

В условиях информационного общества в эту триаду добавляется еще один компонент - разноуровневые информационно-образовательные среды.

Разноуровневые информационно-образовательные среды – пространство различных форм и методов размещения и отображения знания, в том числе гипертекстовых и гипермедийных форм представления знаний, позволяющих потребителям образовательной продукции выбрать способ и уровень образования с учетом образовательных запросов и расширить возможности образовательных систем в достижении опережающего характера образования. Под гипертекстом при этом понимается форма организации текстового материала, при которой он представлен как многомерная сеть, как система явно указанных возможных переходов, связей между единицами текста. Гипертекст – это основной способ представления данных в сети Интернет. Таким образом, процесс обучения в информационном обществе – это целенаправленное взаимодействие педагога и ученика в информационно-образовательной среде.

При этом важно учитывать, что «человек в результате целенаправленной активности в информационном пространстве на основе присущего ему способа понимания, суждения … формирует собственную среду»[6]. Эта идея является фундаментальной при организации обучения в современных условиях. Педагоги, которые ее не учитывают, уже терпят, а чем дальше, тем больше будут терпеть провал в своей деятельности.

Информационно-образовательная среда выдвигает требования интерактивности и коммуникативности процесса обучения, «идущие в разрез с традиционно понимаемой дисциплиной в классе (дети сидят тихо и слушают учителя), а также восприятием ученика в качестве объекта образовательного процесса. В связи с этим приходится в очередной раз констатировать: пока педагоги не изменят свою позицию в обучении, даже хорошо проработанные в теории идеи не будут реализованы в широкой образовательной практике».[7]

Функции обучения

Если в традиционном обучении основными функциями обучения выступают руководящая, информационная, контролирующая функции, то в условиях информационного общества к ним добавляются ориентирующая (направлена на развитие способности ученика ориентироваться в информационно-образовательной среде), презентационная (представляет варианты возможностей деятельности в информационно-образовательной среде, образцы способов действий) и функция педагогической поддержки (стимулирование продвижения школьника вперед по индивидуальной образовательной траектории). В процессе обучения непременно осуществляется и воспитывающая функция, хотя нельзя отрицать, что обучение может оказывать и отрицательное воздействие на становление личности. Например, когда публичное унижение ученика на уроке понижает его самооценку, а игнорирование педагогом безобразного поведения учащегося формирует у него уверенность в собственной безнаказанности.

Противоречия обучения

Мы уже отмечали, что обучение носит задачный характер. Заключенное в задаче противоречие между достигнутым обучающимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития и уровнем зоны ближайшего развития, необходимым для решения задачи, составляет основное, постоянно разрешаемое и вновь возникающее противоречие обучения, ядро движущих сил учебного процесса.

Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, то есть имеющем смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия – явно осознаваемой ими необходимостью. Противоречие должно быть соразмерно с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили» его, но и самостоятельно нашли способ решения.

К числу противоречий процесса обучения относятся следующие противоречия.

· Между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником;

· Между требованиями общества к уровню обученности и образованности учащихся и их познавательными возможностями;

· Между фронтальным изложением учебного материала и индивидуальным его восприятием;

· Между знаниями и умением применять их на практике и др.

Развивающее обучение

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, а свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.

В начале 30-х гг. ХХ в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. По мысли С.С. Выготского, обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Знания рассматривались не как конечная целью обучения, а всего лишь как средство развития учащихся.

Овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения и тем самым обеспечивать развитие. Однако следует учитывать, что степень опережения не безгранична - она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта.

Условие задачи должно быть адресовано достигнутому (актуальному) уровню развития (уровень интеллектуальных задач, которые ученик способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого), оно должно быть понятным и доступным, базироваться на освоенном. Требование, вопрос должны быть адресованы уровню «ближайшего развития». Это тот уровень, где находятся действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только при помощи со стороны. Помощь может быть и косвенной (через постановку заданий, метод. рекомендации, аналогии, образы, эвристические программы);

Развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Показателем того, что задание находится в зоне ближайшего развития, служит отзывчивость ученика к оказываемой помощи.

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Все концепции можно разделить на две группы, в зависимости от трактовки проблемы закономерностей и принципов обучения:

1) концепции, ориентированные на психическое развитие (концепция Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер);

2) концепции, учитывающие личностное развитие. Они ставят в качестве второго (равноценного) ориентира организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося (Концепции Р.О.Г.А. Цукерман, В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина, С.А. Смирнова). Развивающее обучение в этих концепциях понимается не только как интеллектуальное, но и как социальное, личностное развитие учащихся.

Этапы учебного процесса

Процесс обучения представляет собой систему последовательных учебных действий преподавателя для достижения познавательного результата и соответствующую последовательную смену вех в умственном развитии учащегося. Назовем этапы учебного процесса.

1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся. Чтобы учебный процесс и ход учения были продуктивными, преподаватель устанавливает деловой контакт с учащимися, выясняет общую психологическую атмосферу в классе, уровень готовности ребят к учению на данном конкретном уроке и т.п. Вместе с тем, чтобы опереться в предстоящей учебной работе на тот запас знаний, который учащимися был ранее усвоен, преподаватель соответствующими приемами и методами “оживляет”, делает актуальными и важными для настоящего момента уже имеющиеся знания.

2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера. Так учащиеся входят в атмосферу напряженной познавательной работы.

3. Восприятие и изучение учащимися нового материала. На этом этапе используются разные методы и приемы изложения.
4. Осмысление нового материала (И.Ф. Харламов, Н.А. Сорокин, Т.А. Ильина). Некоторые исследователи такое познавательное действие не считают самостоятельным этапом учебного процесса. Например, М.А. Данилов полагает, что процесс осмысления присутствует (должен присутствовать!) на всех этапах урока, поэтому нет необходимости выделять его в качестве самостоятельного. Для такого суждения есть, конечно, основания.
5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков.
6. Применение (М.А. Данилов, Н.А. Сорокин и др.). Это звено учебного процесса предполагает связь теоретических знаний с практическими умениями и действиями (умственными, мануальными). Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение проблемных и эвристических учебных заданий.

Надо сказать, что не все исследователи дидактики выделяют это звено учебного процесса в качестве самостоятельного, полагая, что применение происходит и в других его звеньях.
7. Контроль качества усвоенных знаний, умений — важное звено учебного процесса. Оно в повседневной учебной деятельности преподавателя является способом обратной связи, выполняет диагностическую функцию на завершающем этапе учебного занятия: насколько полно, то



infonko.ru/opredelenie-akcentuacij-haraktera.html infonko.ru/opredelenie-aktivnoj-kislotnosti-meda.html infonko.ru/opredelenie-aktivnosti-interferona.html infonko.ru/opredelenie-balansa-rabochego-vremeni-rabochego.html infonko.ru/opredelenie-bazovogo-rinka-v-terminah-resheniya.html infonko.ru/opredelenie-bezubitochnogo-obema-prodazh-i-zoni-bezopasnosti-organizacii.html infonko.ru/opredelenie-biohimicheskih-svojstv-mikrobov.html infonko.ru/opredelenie-blagodati-i-blagovoleniya.html infonko.ru/opredelenie-bronhialnoj-prohodimosti-bronhialnoe-soprotivlenie.html infonko.ru/opredelenie-byudzheta-ishodya-iz-urovnya-zatrat-konkurentov.html infonko.ru/opredelenie-byudzheta-na-torgovij-personal.html infonko.ru/opredelenie-celej-organizacii.html infonko.ru/opredelenie-celej-proizvodstvennoj-deyatelnosti-predpriyatiya-na-perspektivu.html infonko.ru/opredelenie-celej-setting-objecteves.html infonko.ru/opredelenie-celi-i-instrumenti-makroekonomiki.html infonko.ru/opredelenie-celi-i-zadach-issledovaniya.html infonko.ru/opredelenie-celi-socialno-pedagogicheskoj-deyatelnosti.html infonko.ru/opredelenie-cel-i-zadachi-nauki-ob-organizacii-stroitelstva.html infonko.ru/opredelenie-ceni-innovacionnogo-kapitala.html infonko.ru/opredelenie-ceni-i-obema-proizvodstva.html