INFONKO.RU

АЛЕКСИЯ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ РЕЧИ

Чтение является одной из основных форм речевой деятель­ности, выполняющей важнейшие социальные функции. «Не будь языка, письменности, был бы безвозвратно потерян опыт мно­гих поколений людей, и каждое новое поколение было бы вы­нуждено заново начинать труднейший процесс изучения ми­ра»[20]. Чтение играет огромную роль в сохранении и передаче опыта поколений, неизмеримо его значение и в обучении, вос­питании, формировании личности.

В настоящее время чтение рассматривается исследователя­ми как целенаправленная деятельность, которая может изме­нять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, сти­мулировать развитие интеллектуальной деятельности, влиять на поведение и изменять его, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом, имею­щим многозвенное и многоуровневое строение. Чтение — это прежде всего процесс смыслового восприятия письменной речи. Сложность этого процесса обусловливается прежде всего его неоднородностью. С одной стороны, оно является процессом непосредственного чувственного познания, процессом восприя­тия, а с другой — представляет собой опосредствованное отра­жение действительности.

В реализации процесса чтения принимают участие такие психические процессы, как внимание, память, мышление Так, многие исследователи отмечают, что чтение является сложным и уникальным процессом, включающим весь организм как це­лое. Это общение, связанное с видением, слушанием, письмом, которые многообразно дополняют друг друга.

А. Р. Лурия писал, что «чтение является не только процес­сом декодирования сообщения, предъявляемого в письменном виде; оно предполагает и перевод зрительных (графических) символов в устную (артикуляторную) систему. Именно это да­ет основание предполагать, что оно включает в свой состав и элементы кодирования и перекодирования сообщения»[21].

Исходя из такой характеристики чтения, становится понят­ным, какой большой урон терпят больные, утратившие совсем или в значительной степени способность к чтению. Важность восстановления чтения трудно переоценить.

Нарушение чтения (алексия) было описано многими иссле­дователями-неврологами уже в конце прошлого столетия (Wernieke, Dejerine, Wolpert, В. Олтушевский и др.). Предме­том их исследования было в основном нарушение чтения, свя­занное с дефектами оптического восприятия. Де.]'еппе в 1892 г. была описана чистая словесная слепота, протекающая на фоне сохранной речи. Им были выделены две формы нарушения чте­ния; слепота на буквы и слепота на слова Случаи оптической алексин описывались и другими исследователями (Wolpert, Кац и др.). Наиболее точная клиническая картина нарушения чтения и ее разные формы были описаны в 1898 г. В. Олту- шевским. Им выделено пять различных форм нарушения чте­ния: 1) изолированная алексия, при которой больные видят буквы, но не различают и не могут назвать их; 2) ассоциатив­ная алексия (ассоциативная слепота слов), которая возникает при поражении угловой извилины (giri angularis). По класси­фикации Вернике, эта алексия совпадает с транскортикальной афазией. Моторные трудности в чтении выделяются автором в самостоятельную форму алексии, связанную, по его мнению, с поражением среднего ассоциативного центра; поражение в третьей фронтальной извилине приводит к алексии, возникаю­щей из-за моторной «немоты на слова»; и наконец, вследствие «глухоты на слова», возникающей, по мнению автора, при по­ражении первой теменной извилины, больной также оказывает­ся не в состоянии читать.



Для изучения патологии высших психических функций, как говорилось выше, в том числе и для изучения алексии, для того времени было характерно соотнесение общей клинической кар­тины нарушения сложной функции с узким очагом поражения мозга. Исследователи того времени не могли еще дать полно­го анализа нарушения чтения, сколько-нибудь правильно по­дойти к изучению и описанию его психофизиологических основ, его форм и связи с мозгом.

Правильное понимание патологии чтения требует прежде всего знания его психологической структуры. Современные ис­следования психологии чтения, его формирования и развития значительно облегчают изучение механизмов распада чтенич и выделения тех его форм, которые алексия приобретает в за­висимости от топики поражения мозга.

1. Психология чтения

Чтение является процессом, имеющим много общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многих отно­шениях. В то время как письмо идет от представления о под­лежащем записи слове, представление предметное, графиче­ское, семантическое проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графе­мы), чтение начинается с восприятия комплекса букв, проходит через перекодирование их в звуки и кончается узнаванием зна­чения слова. Как и письмо, чтение является аналитико-синте- тическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.

Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение прояв­ляется на ранних этапах развития его у ребенка, который ана­лизирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах форми­рования чтения этот процесс носит иной, более сложный харак­тер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз, не подвергает анализу и синтезу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания восприни­маемого слова при чтении, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реаль­ным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и т. д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным сло­вом, т. е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий узнает слово сразу. Здесь, по всей ве­роятности, сукцессивиое восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению (на­пример, кораблекрушение, предзнаменование и др.) или уже выделенный комплекс букв еще не дает оснозания для одно­значного прочтения слова (ср.: распоряжение может быть прочитано как «расположение» и др.), то читающий возвра- шается к прочитанному слову, сверяет первоначально возник­шую гипотезу с реальным написанием и только тогда декоди­рует значение слова.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед (антиципация) и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничения свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушают процесс чтения на всех этапах его развития (Т. Г. Егоров, 1952, и др.). Движения глаз как необходимый компонент структуры чтения исследовались уже в работах ав­торов раннего периода (А. В. Трошин, К. Miller, 1900, и др.). Исследователи установили, что во время чтения происходит за­кономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что еди­ницей чтения является слово, а не буква.

Это направление получило свое дальнейшее развитие в ра­ботах Т. Г. Егорова, Л. И. Румянцевой (1953) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внима­ние уделили изучению регрессивных движений глаз и их значе­нию для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности у глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще боль­шие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке, поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение». Авторы этих работ так­же считают, что чтение происходит в момент фиксации глаза (или пауз) и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем. Глаз воспринимает в про­цессе беглого чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, несущие наибольшую информацию о слове. Эти буквы получи­ли название доминирующих.

Таким образом, из этих исследований видно, что движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения. Они обеспечивают аналитико-синтетическую работу в звене зрительного восприятия, т. е. в самом первом звене слож­ной психологической структуры чтения.

Однако движения глаз являются лишь условием, необходи­мым для осуществления функции чтения, что же касается непосредственного строения процесса чтения, то оно характе­ризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней — сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень, состоящий, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев (а) звуко-бук- венный анализ, б) удержание получаемой информации, в) смыс­ловые догадки, возникающие на основе этой информации, г) сличение, т. е. контроль возникающих гипотез с данным ма­териалом), обеспечивает как бы «технику» чтения — скорость восприятия, его точность. Семантический уровень на основе

сепгомоториого уровня велет к пониманию значения п смысла информации Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точ­ности восприятия знаков, так и со стороны адекватного пони­мания значения, которое несут эти знаки.

Для осуществления процесса чтения необходима сохран­ность и взаимодействие зрительного, акустического и кинесте­тического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения. Мозговой ос­новой для обеспечения процесса чтения является совместная работа заднслобиых, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков — отдельно или в слове — обязательно сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и ки­нестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие — ос­новное условие правильного понимания читаемого.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче — пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понима­ния читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия В самом нача­ле формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием: оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза строения читаемых слов. Постепенно, по ме­ре развития и автоматизации навыка чтения, понимание начи­нает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в воз­никновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения зада­ча понимания читаемых сообщений решается уже путем схва* тывэния смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опи­рается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко все­му тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение до­стигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и пони­мания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автома­тизируется и обеспечивае» условие яля быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь., начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не толь­ко точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом факторе, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах некоторых авторов (А В. Трошин, Т. Г. Егоров и др.). Изучался этот вопрос и в исследованиях А. Н. Со­колова, в которых экспериментально была показана значи­тельная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направленные на изу­чение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чте­ния, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном. Получив большой экспериментальный материал, автор делает следующие выводы: быстрое и адекватное понимание в процес­се чтения наступает благодаря более высокому уровню[22] контек­ста слов. Высокий уровень контекста слов и полное использо­вание контекстных догадок приводит, в свою очередь, к увели­чению скорости чтения, к уменьшению количества фиксаций (т. е. объем и угол охвата материала увеличиваются), к увели­чению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон пред­полагает, что существует потенциал чтения, который не полно­стью используется неопытными чтецами. Этот потенциал, по его мнению, связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это при­ведет к увеличению скорости чтения без потери понимания.

В современной психологической литературе принято раз­личение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. Первый стро­ится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутрен­ний»— на основе читаемого абзаца, предложения51.

Уже этот краткий анализ психологии чтения позволяет сде­лать вывод о чрезвычайной сложности психологической струк­туры этого процесса и его связи с мозгом.

Нормальный процесс чтения включает по крайней мере че­тыре взаимодействующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки п процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз, с одной стороны, и при сохранности мотивов деятельности — с другой.

Учитывая всю сложность структуры процесса чтения, легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга. Клиника давно выделила некоторые разновидности алексии. Одни из них связаны с афазическими расстройствами, включающими затруднения в перекодирова­нии букв в звуки, и проявляют себя по-разному в зависимости от формы афазии, другие—вызываются некоторыми расстрой­ствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологиче­ская структура нарушений чтения при разных по локализации поражениях может быть глубоко различной.



infonko.ru/tehnologicheskaya-dokumentaciya-i-rezultati-proektnoj-deyatelnosti.html infonko.ru/tehnologicheskaya-harakteristika.html infonko.ru/tehnologicheskaya-harakteristika-podvizhnogo-sostava.html infonko.ru/tehnologicheskaya-harakteristika-transportnih-sredstv-i-tehnologiya-perevozok.html infonko.ru/tehnologicheskaya-karta-praktiki.html infonko.ru/tehnologicheskaya-karta-proizvodstvennoj-praktiki.html infonko.ru/tehnologicheskaya-karta-uroka-po-fgos.html infonko.ru/tehnologicheskaya-karta-vipolneniya-rabot.html infonko.ru/tehnologicheskaya-karta-zachyotnogo-uroka.html infonko.ru/tehnologicheskaya-ocenka-osnovnih-vidov-viemochnogo-oborudovaniya.html infonko.ru/tehnologicheskaya-osnashennost-uchastkov-sto.html infonko.ru/tehnologicheskaya-podgotovka-proizvodstva.html infonko.ru/tehnologicheskaya-podgotovka-proizvodstva-porta.html infonko.ru/tehnologicheskaya-podgotovka-proizvodstva-tpp.html infonko.ru/tehnologicheskaya-posledovatelnost.html infonko.ru/tehnologicheskaya-posledovatelnost-izgotovleniya-zhenskih-bryuk.html infonko.ru/tehnologicheskaya-posledovatelnost-ustrojstva-dorozhnogo-osnovaniya-iz-grunta-ukreplyonnogo-zhidkim-bitumom-i-dobavkoj-izvesti-dorozhnoj-frezoj-ds-74.html infonko.ru/tehnologicheskaya-posledovatelnost-ustrojstva-pokritij-i-osnovanij-iz-shebnya-obrabotannogo-sposobom-propitki-tolshinoj-4-6-sm-polupropitka.html infonko.ru/tehnologicheskaya-shema-dvizhenie-potokov-sirya-i-nefteproduktov.html infonko.ru/tehnologicheskaya-shema-hts-shemi-s-otkritoj-cepyu-i-ciklicheskie.html